جایگاه معلم

جایگاه معلم در نظام آموزشی الهی :

از نظر پروردگار عالم، کار معلم کار خداست و نقش او در جامعه نقش پیامبر اکرم (ص) است، نقش همه­ ی انبیاء و اوصیاء است. اولین سوره­ ای که بر پیغمبر اکرم (ص) نازل شده است، سوره­ ی علق است، آیاتی که در همان وهله­ ی اول بر پیامبر نازل شد و در این آیات پروردگار عالم خود را یک معلم قلمداد می­کند، می­فرمــاید، پروردگـارت اکرم است، برای اینکه معلم است‎؛ و در سور ی جمعه می­فرماید که هدف از بعثت رسول اکرم (ص)، هدف از آمدن قرآن، همانا « آموزش و پرورش » است. پیغمبر با معجزه و قرآن برای آموزش و پرورش آمده است. یعنی بعثت. هدف قرآن یکی تهذیب نفس (تربیت) و دیگری بالا بردن سطح معلومات (تعلیم) انسان است.

از اینها گذشته، قرآن درجه­ ای به معلم داده است که اگر شبانه روز به آن افتخار کند، باز هم کم است؛ آنجا که می­فرماید:

« من اجل ذلک کتبنا علی بنی اسرائیل ­انه من قتل نفساً بغیر نفس او فساد فی الارض فکانما قتل الناس جمیعاً و من احیاها فکانما احیاالناس جمیعاً و . . . »  (مائده : 32)

بنا به تفسیری که امام صادق (ع) از این آیه­ ی شریفه کرده­ اند، اگر کسی بتواند یک نفر را بسازد و یک باسواد متعهد تحویل جامعه بدهد، مثل این است که جهان را زنده کرده است. ایشان می­فرمایند، قوام دنیا به چهار چیز است: اول به عالمی است که ناطق و عمل کننده به علمش باشد، دوم به جاهلی که تکبر نکند از تحصیل علم و دنبال تحصیل علم برود، سوم به ثروتمندی است که بخل نکند از بذل واجبات مالش در راه خدا به فقرا و صرف در اهداف عام المنفعه، چهارم به فقیری است که نفروشد دین خود را به دنیا، پس اگر عمل نکند عالم ناطق (معلم) به عملش و تکبر کند جاهل از طلب علم و بخل بورزد غنی و مال­دار از بذل زیادی اموال خود در راه خدا و بفروشد فقیر دینش را به دنیا, بازگشت می­کند دنیا به سوی قهقرا و توحش. در این گفتار گران بها معلم در صدر قرار گرفته و جایگاه او در پایداری دنیا بیان شده است. (مظاهری، 1371)

جایگاه معلم از دیدگاه بعضی از علمای تعلیم و تربیت جهان :

در بیان جایگاه و پایگاه معلم افلاطون گوید:

« ای گروه معلمین، وصایا و سفارش­های مرا درک کنید. برای شاگردان هم چون آئینه­ای روشن باشید و آنها را از هر گونه زشتی­ها و تمایلات نکوهیده و اشتباهات بازدارید ».

فروبل می­گوید:

« رشد و تکامل کودک در هر مرحله بستگی دارد به رشد و تکامل مرحله­ ی پیش و وظیفه معلم آن است که در هر مرحله لوازم و وسایل رشد و تکامل او را فراهم سازد ».

کمینوس عقیده دارد:

« معلم فردی است که افراد را برای زندگی آماده می­کند و هدف او این است که فرد دارای دانش، اخلاق و دین باشد ».

راجرز از صاحب نظران مشاوره می­گوید:

«برای اینکه معلم بتواند در کمک و راهنمایی به شاگردان خود مؤثر و موفق باشد، باید افراد را به عنوان یک انسان قبول داشته باشد و برای آنان ارزش قائل شود و آنها را درک کند و در موقع مشکلات با آنها همدلی کند» . (صافی، 1376)

جایگاه معلم از دیدگاه بعضی از علمای تعلیم و تربیت مسلمان :

ابن سینا معتقد است: « زمانی که کودک شش ساله شد، پدرش باید او را مکتب فرستد و تا چهارده سالگی به تحصیل گمارد. آموزگار او باید با دین و درستکار و خردمند و منصف و پاکیزه و موقر باشد. راه معاشرت را بداند، به روش تعلیم و تربیت اطفال و تهذیب اخلاق آنها آشنا باشد. معلم باید به هنگام آموختن، روحیه­ی معتدل داشته باشد و... »

امام محمد غزالی تأکید می­کند که :

« شاگرد باید استاد را عزیزتر از پدر بداند، زیرا پدر سبب زندگانی فانی است و استاد سبب زندگانی باقی » . خواجه نصیرالدین طوسی معتقد است:

« معلم باید عاقل و دیندار و شیرین سخن و نظیف و واقف بر تربیت اطفال و با وقار و با هیبت و با مروت باشد».

سعدی در گلستان تأکید می­کند که:

« معلم گاه سخت­گیری باید بکند و گاه ارفاق، و هیچگاه اعتدال را از دست ندهد. (صافی، 1376)

جامی نیز می­گوید 

 :

کسی گفت چونی چنین رنج بر                 به تعظیم استاد بیش از پدر؟

بگفتـا زد آن نقش آب و گلـم                   وزین تربیت یافت جان و دلم

از آن شد تن من پذیرای جان                   وزین آمـــدم زنده­ ی جاودان

جایگاه و سهم معلم در ساخت جامعه­ ی ایران :

دکتر کاردان در مقاله­ای تحت عنوان « مقام و سهم معلم در ساخت جامعه ایران » چنین اظهار داشته است: « زندگی صنعتی در جایگاه شغل معلمی اثرات سویی به جای گذاشته است. شاید سؤال شود که چه اثراتی؟! و چرا؟

زندگی صنعتی سبب شده است که اولاً خانواده دیگر به معنای قدیم وجود نداشته باشد و پدر و مادر هر دو شاغل و مجبور به بیرون رفتن از خانه باشند. و آیا وقتی که مادران از خانه بیرون رفتند و این حرکت ایجاد شد، می­توان گفت ثبات که لازمه­ی تربیت است وجود دارد ؟! چه کسی باید این وظیفه را به عهده بگیرد؟! معلم! از معلم امروز می­خواهیم کارهایی را که خانواده­ی سابق انجام می­داد، انجام بدهد. نقش او پیچیده ­تر شده است. معلم باید مواظب یک رقیب دیگر هم باشد و آن این است که افراد خانواده نه تنها شاغل و مشغولند، بلکه در آن ساعاتی هم که با هم زندگی می­کنند با هم نیستند. چشم­ها به تلویزیون دوخته شده است و تبلیغات تکنولوژی آموزشی! اینکه تلویزیون و اصولاً تکنیک­های آموزشی کجا باید قرار بگیرند تا باعث تنزل مقام معلم نباشد» . ( کاردان ، 1356)

از جمله عوامل دیگر، مدارس خصوصی (غیر انتفاعی!) است که معلم را به صورت یک کاسب در آورده است و... و عامل دیگر تربیت معلم است. تربیت معلم به صورت فوری، معلم شش ماهه، معلم یک ساله. سابقاً آموزگار و معلم خود ساخته بود، در جامعه تربیت شده بود، نه در دو سال در دانشسرای مقدماتی و تربیت معلم و ... یکی دیگر مراتبی است که بوجود آمده و جامعه هم به آن صحه گذاشته است؛ آموزگار، دبیر، دبیرراهنمایی، دبیردبیرستان، استاد دانشگاه، مربی دانشگاه و ... و اما آنچه مربوط است به خود معلمان، بی اعتنایی خود آنهاست به شغل معلمی، تحقیر کار خود در نتیجه­ ی تلقین­ها.

جایگاه معلم در فرایند یاددهی ـ یادگیری :

کارل مانهایم معتقد است که هر چه میزان مشارکت شاگرد در فرایند یادگیری زیادتر شود « محرک­هایی که یادگیری بر اساس آن صورت می­گیرد، از محدودیت و پاداش خارجی نظیر نمره و جایزه و رتبه­بندی دورتر می­شود و جای خود را به رغبت­های انگیزشی و محرکه می­دهد». منطق تمام این مطالب به زبان ساده آن است که راه­های تربیت و آماده­سازی افراد برای حرفه­ی معلمی و جایگاه معلم نیز باید دگرگون­شود. روش­های تعلیم به معلمان آینده را نمی­توان در سطح « ترفند­های تجاری » نگاه داشت، بلکه باید بر محور نوعی تعلیمات اجتماعی که مستلزم بهبود « نگرشی کلی نسبت به شاگرد » باشد، استوار شد. در این نگرش کلی، پیشرفت عقلانی شاگرد از گسترش افق دید و رغبت­های او بطور کلی و نیز از افزایش آگاهی او و تفاهمش با دیگران کم اهمیت ­تر است. لازم است که تعلیم و تربیت در جامعه ای که به سرعت در حال دگرگونی است، از دگرگونی­ها آگاهی دقیق داشته باشد، اما نباید صرفاً پا به پای آنها حرکت کند. دگرگونی باید ارزشیابی شود و تعلیم و تربیت باید نوآوری صحیح را ترغیب کند و به آن جهت بدهد.

به عقیده­ی وی معلمان باید چنان تربیت شوند که بتوانند مفهوم دگرگونی را بفهمند، به نظر او در شرایط کنونی هیچ گونه تدریسی سالم نیست، مگر آنکه به افراد درباره­ی شرایط کلی زیستی­شان آگاهی بدهد و آنان بتوانند پس از بررسی­های دقیق انتخاب کنند و تصمیم بگیرند. ما باید معلمان را برای حفظ اصالت، خلاقیت، قبول مسؤولیت و عمل خود به خودی تربیت کنیم. تعلیم و تربیت باید برای تحرک، برای انعطاف­پذیری اندیشه و عمل، و برای تربیت افرادی برخوردار از فرهنگ متعالی عرضه شود تا افراد را به صورتی حساب شده برای
« انطباق با شرایط متغیر اقتصادی و اجتماعی » آماده کند و نیز تعلیم و تربیت باید در تمام عمر ادامه داشته باشد.

پایگاه اجتماعی معلم :

معلم در ساخت اجتماعی جامعه در کدام پایگاه جای دارد؟

ماسگروو و تایلور  در بحث جالب خود با عنوان « مشکلات پایگاه و نقش » به شرایط وخیم « پایگاه ناهماهنگ » اشاره می­کنند. این پایگاه هنگامی موجودیت پیدا می­کند که یک نفر در دو یا چند موقعیت ظاهر شود: برای مثال، استاد دانشگاه فاقد مدرک دانشگاهی باشد! گفتن اینکه در پایگاه یک « معلم » چه چیز هماهنگ یا ناهماهنگ است، مشکل می­نماید. قسمت اعظم این امر به نوع مدرسه ­ای که در آن تدریس می­کند، به نوع شاگردان وی و به موقعیت مکانی مدرسه بستگی دارد. اگر یک معلم در یک موقعیت ویژه به لهجه ­ی خاصی سخن بگوید، ممکن است بتوان او را ناهماهنگ دانست. اما اگر معلم دیگری به جای او باشد، احتمال دارد عنوان مذکور درباره­ی او صدق نکند. بخش اعظم آنچه به تدریس مربوط می­شود، شخصیت فردفرد معلمان و به قول مارتین­بابر « ارتباط امور با تعلیم و تربیت » است.

حرفه­ ی معلمی چنان است که در آن راه تحرک عمودی مشخص نیست. به علاوه، در این حرفه بسیاری از افراد تحت فشارهای موقعیتی خود را در شرایطی می بینند که با ویژگی­های آنان مطابقت ندارد. در واقع « با موقعیت عجیبی مواجه می­شویم که در آن افراد برای کسب شغل مترصد گرفتن مدرک تحصیلی نیستند، بلکه چون شغل مذکور را بدست آورده­اند، خواستار گرفتن چنین مدرکی هستند. »

هم چنین عده ­ای معلم شاغل هستند که به هیچ وجه ویژگی­های لازم را ندارند و به همین دلیل تحت هیچ شرایطی نمی­توان آنان را با شغلی که دارند « هماهنگ » دانست. بدون شک برخی عوامل شخصیتی و اجتماعی وجود دارند که اغلب برتر و بالاتر از مدارک یا مدارج فرهنگی قرار می­گیرند. ویلسون در تحلیل ارزشمند خود از جایگاه معلم یکی از گفتنی­ترین نکات را درباره­ی حرفه ­ی معلمی مطرح می­کند. احتمالاً سخن او هم از نظر کلی و هم اقتصادی سنگین­ترین معیار را برای قضاوت به دست می­دهد.

پزشکان و قضات در نقش­های اجتماعی خود با افراد نابهنجار و منحرف و با کسانی که جرایمی مرتکب شده اند و به کمک کارشناسان نیازمند هستند، سر و کار دارند. معلم با عرضه­ ی خدمات اجتماعی اجباری با کلیه­ ی اعضای جامعه سروکار دارد و این خدمات با در نظر گرفتن زندگی کلیه­ی کودکان 18-6 ساله فرایندهای بهنجار تلقی می شود. (سرمد، 1373)

بهنجار بودن این امر را به انضمام یک اظهار نظر بلافصل می پذیریم. آنچه توجه همه را به خود جلب می­کند، امور نابهنجار و ضد اجتماعی است و کسانی که با این امور سروکار دارند ممکن است با نظر ناخوشایند یا عدم پذیرش مواجه شوند. تلقی معلمی به عنوان حرفه­ای با ارزش و قابل مقایسه با حرفه­های دیگر مستلزم آن است که افرادی که به این حرفه وارد می­شوند و در آن فعالیت می­کنند، دارای ضوابطی در سطح بالا باشند. به علاوه می­بایست تعداد افراد شاغل در این حرفه بسیار زیاد باشد تا بتوان آن را با شاغلین حرفه­ های دیگر مقایسه کرد و حرفه­ ی معلمی بتواند از هر لحاظ با حرفه­ های دیگر مساوی باشد و به عنوان حرفه­ای درجه ­ی دوم تلقی نشود. (سرمد، 1373)

نقش و جایگاه معلم در دوران معاصر:

سخن گفتن از « نقش مشخص معلم » ناممکن است، زیرا در این صورت باید پذیرفت که چیزی به روشنی تعریف شده که کلیه­ی معلمان مدارس را در هر شرایطی می­توان با آن سنجید. ماسگروو و تایلور در تحلیل « شکل دادن نقش معلمان در دوران معاصر» برخی از دگرگونی های حاصل در مفهوم نقش معلم را با توجه به مفاهیم متغیر روش تدریس بررسی کرده اند. در نتیجه­ی برخی از دگرگونی­های اخیر، معلم ممکن است به یک « مدیر صحنه » یا « کارمند ارشد » یا احتمالاً نوعی مددکار اجتماعی تبدیل شود. لکن « نخستین نیاز معلم جدید آن است که تدریس نمی­کند »! زیرا ناچار است خواست های سرپرستانش را در نخستین مراحل آموزشی خود دنبال کند.

احتمالاً روزگاری معلم با خوشحالی می­توانست بگوید که تنها وظیفه­ ی او انتقال مجموعه­ ی خاصی از دانش به گروه خاصی از شاگردان و آگاهانیدن آنان از مهارت های خاص و احتمالاً از گرایش ها و آرای ویژه است. اما به یمن دگرگونی شرایط اجتماعی و بررسی دقیق­تر فرایند تعلیم و تربیت از طریق رشته های مختلف آن، امروز می­توان جایگاه معلم را به دقت و باریک بینی تمام مشخص کرد. البته ممکن است معلمانی باشند که هنوز هم نقش خود را به همین صورت تعبیر کنند! اما به سختی می توان پذیرفت که اینان نقش خود را با توجه به مجموعه­ ی نقش­ها، کیفیت متغیر آن و انتظاراتی که از هر نقش داریم، جدی گرفته باشند.

« ماسگروو » اشاره کرده است که معلمان با بقیه­ ی جامعه ارتباط خاص خود را دارند. اینان همچون کشیشان یا روانپزشکان نقش واسطه­ی دو دنیا را دارند و در نتیجه به هیچ یک از این دو دنیا تعلق ندارند. معلم با در نظر گرفتن نقش خود متوجه می شود که بسیاری از مسائل شخصی و تضادهای او از موقعیت ویژه اش ناشی می شود. او ممکن است نوع جامعه­ای را که از او نقش خاصی انتظار دارد یا می خواهد که این نقش را به شاگردان خود منتقل کند، دوست نداشته باشد یا حتی با آن به شدت مخالف باشد. این خواه ناخواه به تضاد ذهنی او می­انجامد. لکن تضادهای دیگر از این واقعیت منبعث می­شود که معلم در مقام یک فرد در زندگی نقش­های متعدد ایفا می­کند ( پدر، صاحب منصب و ... ) از اینرو هر نوع تحلیل نقش معلم نمی­تواند فردیت معلم را نادیده بگیرد. با این حال با توجه به نقش مذکور از فردیت او تنها به صورت کلی می­توان سخن گفت. (سرمد، 1373)

در هر نوع بررسی نقش و جایگاه معلم، با آنچه افراد دیگر از شاگردان گرفته تا والدین و مراجع محلی تعلیم و تربیت از او انتظار دارند، سر و کار نزدیک داریم. این انتظارات، یا هنجارهای نقش ممکن است باری سنگین بر دوش معلم بگذارد که در مواردی برای قبول آن بی­علاقه باشد یا آمادگی نداشته باشد. مسلماً والدین و شاگردان از او انتظار دارند که به مفهوم ساده­ی کلمه تدریس کند. اما در واقع ممکن است خود معلم به تدریس به منزله­ی کوچکترین و کم اهمیت­ترین و یا احتمالاً عمده ترین نقش خود نگاه کند.

در شرایط کنونی تعلیم و تربیت شق اخیر کمتر محتمل است، اما به هر صورت امکان آن وجود دارد. با این حال معلم ممکن است در مقایسه با دیگرانی که در همان مجموعه نقش هستند، به نقش خود با دید متفاوتی بنگرد. او ممکن است خود را مشاور یا راهنمای شاگردانش بداند و همواره برای شنیدن مسائل آنان و اظهار نظر مشورتی در هر جا و هر وقت که لازم بود، مشتاق و آماده باشد. او ممکن است خود را مددکار و دوست آنان، نوعی مددکار اجتماعی آنها بداند. معلم ممکن است در مقام عضو جامعه بپذیرد که نقش او در وهله­ی اول آشنا کردن کودکان با جامعه است، یعنی ممکن است احساس کند که عمده­ترین وظیفه او اجتماعی کردن آنان است. (سرمد، 1373)

جایگاه معلم در نظام آموزشی استرالیا :

در استرالیا برنامه­ی کار آموزی معلمان و کارکنان آموزشی، بسیار سازمان یافته و جدی اجرا می­گردد، بطوریکه معلمان مجازند مدتی را در کارخانه یا واحدهای تولیدی و خدماتی دیگر کار کنند و رابطه­ی استخدامی آنها با آموزش قطع نشود. هم چنین معلمان می توانند تا سه ماه در سال از مأموریت تدریس در مؤسسات آموزشی خارج از کشور استفاده کنند. از جمله برنامه هایی که برای ارتقاء سطح علمی معلمان بکار برده می شود، مبادله­ی معلمان با کشورهای خارجی و یا با ایالت­های دیگر استرالیاست.

در هر ایالت، اتحادیه­ ی معلمان وجود دارد که از به هم پیوستن آنها فدراسیون معلمان استرالیا بوجود آمده است. هدف اتحادیه و فدراسیون، ارتقاء شرایط کار و وضع معلمان و دفاع از حقوق آنان است. استخدام معلمان با مدیران یا شورای مدارس است. این معلمان نیز در اتحادیه های ایالتی یا ملی عضویت دارند. این اتحادیه نمایندگی دفاع از حقوق معلمان را در مراجع مختلف بر عهده دارد. کار معلمان تمام وقت است و معلمان باید نزد وزارت آموزش و پرورش ثبت نام کنند. بدون ثبت نام تدریس میسر نمی باشد. کسب صلاحیت برای ثبت نام با گذراندن دوره­ های خاص تربیت معلم بدست می­آید. معلمان می­توانند به مشاغل ستادی و کارشناسی منصوب شوند ولی کارشناسان ستادی بدون احراز صلاحیت نمی­توانند به تدریس اشتغــال داشته بـاشند. معلمــان برای مــدارس موفق و ممتــاز از طریق آگهی در جــراید بــرگزیــده می شوند. انتخاب مدیر و معاون مدارس نیز از همین طریق صورت می گیرد.

ارزیابی کار معلمان در هر ایالت از نظام خاص پیروی می کند. تا سال 1970، ارزیابی بر اساس عملکرد معمول بوده است ولی پس از آن منسوخ شده است. (الماسی، 1375)

جایگاه معلم در نظام آموزشی چین :

بالابردن سطح آموزش و اطمینان یافتن از وضعیت عالی فارغ­التحصیلان شغل معلمی هم از نظر سیاسی و هم از نظر مهارت شغلی، از نکات مهم قابل توجه است.بدین صورت که مهارت آنان علاوه برآشنایی تئوری­های تعلیم وتربیت و تدریس،با دانش وعلوم وفرهنگ استوارباشد و در تمامی این جنبه­ ها سرآمد باشند.

معلمــان در هفته، یک نصف روز بــرای ادامــه­ی تحصیلات خود وقت اضــافی دارند. آنها برای فارغ التحصیلان خود، امتحان خاصی را قرار داده که معلمان بایستی آن را بگذرانند. معلمان دوره های ابتدایی و راهنمایی با گذراندن دوره­ ی مکاتبه ای، دیپلمی دریافت می­کنند که معادل مدرک فارغ­ التحصیلی از دانشسرای مقدماتی و کالج تربیت معلم است و تحصیلات تکمیلی آنها با حسن نیت از سوی مقامات مملکت با اهمیت دانسته می شود. (الماسی، 1375)

جایگاه معلم در نظام آموزشی ژاپن:

معلم مهم­ترین و مؤثرترین عامل اجرایی و انسانی نظام آموزش و پرورش محسوب می شود و به عنوان عامل انتقال دهنده­ی ارزش­های فرهنگی، علوم و فنون مختلف به دانش آموزان و حتی شکل دهنده­ی افکار و ایده­آل­های آنان تلقی می­گردد. از این رو آموزش و پرورش ارتباطی مستقیم و تنگاتنگ با معلم و کارآیی او دارد. (عبدی، 1374)

به منظور بالا بردن سطح استاندارد آموزش و پرورش و جذب معلمان و استادان متخصص و مجرب دردوره های مختلف تحصیلی، خصوصاً درمؤسسات آموزش عالی در سال 1974 وزارت آموزش و پرورش بنا به توصیه­ی شورای مـرکزی آمـوزش و پـرورش تصمیم گـرفته شد کـه میـزان حقوق و مزایای کادر آموزشی مدارس دولتی در شرایط مساوی از نظر تحصیلات از سایر کارکنان اداری بیشتر شود و دوره­های ضمن- خدمت و تخصصی برای بالا بردن صلاحیت­های علمی و شغلی آنان دایر گردد.

حقوق معلمان مدارس دولتی بر اساس دو عامل تحصیلات و مدت خدمت مشخص می­گردد. علاوه بر حقوق ماهیانه کلیه­ی معلمان از کمک­های غیر نقدی، کمک به عائله و سایر کمک­ها بهره می­گیرند. از آنجائی که هیچ تغییر مطلوبی در نهاد آموزش و پرورش صورت نخواهد گرفت، مگر آنکه معلمانی شایسته و مستعد برای آن تربیت شود، لذا اخیراً شورای مرکزی آموزش و پرورش ژاپن با توجه به این اصل و در  جهت بهبود کیفیت تربیت معلمان و شرایط شغلی و رفاهی آنان پیشنهادهائی را ارائه داده و در راه تحقق عملی آن پیگیری­های لازم را مبذول داشته است.

اهم این پیشنهادها عبارتند از:

1. فراهم­سازی تسهیلات بیشتر و شرایط بهتر برای آموزش معلمان دوره­ی ابتدایی و مؤسسات آموزش عالی.

2. به منظور انتخاب معلمان واجد شرایط از بین داوطلبان یک دوره­ی یکساله­ی آزمایشی برای معلمان جدید الاستخدام که توسط مسؤولان، به گونه ای خردمندانه سازمان یافته باشد، در نظر گرفته می شود.

3. تأسیس مؤسساتی در ردیف مدارس عالی آموزشی جهت آموزش های ضمن خدمت معلمان و مطالعات پیشرفته در زمینه­ی آموزش و پرورش.

4. بالا بردن معیارهای گزینش برای انتخاب دبیران شایسته تر برای خدمت در مدارس متوسطه.

5. حقوق معلمان با توجه به کاری که انجام می دهند، باید در سطح بالاتری نسبت به حقوق کارکنان سایر مشاغل باشد. زیرا توجه به این اصل باعث می­گردد افراد زبده­تر و صالح­تری را جذب حرفه­ی معلمی نمود.

6. اتحادیه های صنفی معلمان باید در بالا بردن دانش و توانائی­های علمی معلمان کوشا باشند و در جهت بالا بردن سطح معلومات و مهارت های آموزشی آنان از هیچ کوششی دریغ ننمایند.

و اما در ارتباط با جایگاه زنان معلم در ژاپن، به رغم اینکه این کشور، کشوری توسعه یافته است، اما هنوز نابرابری هایی میان زنان و مردان دیده می شود. البته وضع و موقعیت زنان پس از جنگ جهانی دوم در این کشور بهبود بسیار یافت. امروزه زنان ژاپنی نقشی عمده در آموزش و پرورش بویژه آموزش های پیش دبستانی و دبستانی ایفا می­کنند. بر طبق آمارهای موجود 9/93 درصد از مربیان کودکستان ها و4/60 درصد از معلمان مدارس ابتدایی را زنان تشکیل می­دهند.
 4/38 درصد در دوره­ی اول و 8/21 درصد از آنان در دوره­ی دوم متوسطه مشغول به کار می­باشند. در کشور ما بر طبق آمارهای موجود 7/99 درصد از زنان معلم در دوره های آمادگی و 9/44درصد در دوره­ی راهنمایی و41درصد در دوره متوسطه به کار اشتغال دارند. (عبدی، 1374)

جایگاه معلم در نظام آموزشی روسیه :

در نظام آموزشی روسیه (شوروی سابق) قریب به شش میلیون نفر به امر آموزش و پرورش در سطوح مختلف تحصیلی اشتغال دارند که در مقام مقایسه با اوایل انقلاب که رقم 260 هزار معلم بوده است، رشد قابل ملاحظه­ای طی این مدت که نتیجه­ی گسترش روز افزون مراکز آموزشی است، نشان می دهد. هر جمهوری، مراکز تربیت معلم مخصوص خود را دارا می باشد.

در اوایل انقلاب خدمات معلمان بعنوان روشنفکران جامعه، که گروه کثیری از مردم از پیر و جوان در تماس مستمر با آنان بودند، مورد تردید قرار داشت و این ذهنیت که معلمان در خدمت مقاصد سیاسی و اجتماعی نظام قبلی روسیه بوده و نمی­توانند به نظام جدید وفادار باشند، به نحو روز افزونی قوت می گرفت.

از میان سخنرانی­ها و شعارها در زمینه­ی گرامی داشت جایگاه معلم، می توان نظر دولت را در روزنامه­ی « پراودا » در دسامبر 1954 که نشانگر توجه و تغییر نگرش مقامات دولتی در زمینه­ی اعتبار- بخشی به جایگاه معلمان است، نام برد. لئونید برژنف، دبیر کل سابق کمیته­ی مرکزی حزب کمونیست به مناسبت پنجاهمین سالگرد تأسیس روزنامه معلم از معلمان چنین تقدیر کرد:

« معلمان، مفاخر جامعه­ی شوروی هستند و به خاطر خدمات بی دریغ در راه آموزش عمومی، به خاطر ایثارگری­های آنان و استقامت و قناعت اخلاقی­شان و علاقه مندی و عشق به کودکان سزاوار صمیمانه­ترین احترامات اند. »

امروزه معلمان از احساسات احترام آمیز بیشتر برخوردار هستند. هزاران معلم به عضویت شوراهای محلی در آمده اند.به معلمان بخاطر دستاوردهایشان در زمینه­ی آموزش و پرورش مدال های افتخار و مدال هایی که نام پراگوژیست ها و مربیان بزرگ تعلیم و تربیت روسیه بر آن نقش بسته است اعطاء می شود.

علاوه بر این، دولت با اهداء بورس­های تحصیلی، افزایش حقوق و مزایای معلمان و انتصاب معلمان مجرب در پست های مدیریت از جمله رؤسای ادارات آموزش و پرورش، ریاست فرهنگستان علوم و حتی احراز مقام وزارت آموزش و پرورش توانسته است دل­جوئی های لازم را از معلمان بعمل آورد. همه ساله نخستین یکشنبه­ی اکتبر به نام « روز معلم » نامیده می شود و از مقام معلم در این روز تجلیل می شود. ارتقاء سطح تحصیلی معلمان نیز به نوبه­ی خود شأن و مقام علمی آنان را در نزد دانش­  آموزان و اولیاء آنان افزوده است.(آقازاده ، 1369)

جایگاه معلم در نظام آموزشی آمریکا :

تمام معلمان آمریکا در همه ­ی مقاطع تحصیلی باید تحصیلات عالیه داشته باشند. به همین منظور اغلب دانشگاه­ها دارای بخش ها، مؤسسات و کالج های تعلیم و تربیت هستند. در همه­ ی ایالت ها پس از پایان دوره­ ی تحصیل، زمانی برای تدریس تمام وقت دانشجو معلمی در مدارس در نظر گرفته شده است، که آنها تحت سرپرستی و نظارت یک معلم مجرب به فعالیت می پردازند.

طول مدت این تدریس تمام وقت دانشجو معلمان در ایالت های مختلف متفاوت است. پس از طی این دوره­ ی علمی، معلمان به وسیله­ ی اداره­ های آموزش و پرورش ارزیابی می شوند و گواهی کاربردی آنها صادر می­شود. این گواهی ها از نظر درجه­ ی اعتبار، ارزش های متفاوتی دارند و سه نوع رایج آنها عبارت هستند از: معلم دائمی، آزمایشی و موقت. در برخی از ایالت ها، گواهی نامه های گوناگون دیگری نیز صادر می شوند.

منــابع :

          . جباری، محمدرضا. مبانی برنامه ریزی درسی.انتشارات کرمانشاه،1379

          .    علی بن ابیطالب (ع) . نهج البلاغه. ترجمه محمددشتی.قم: موسسه تحقیقاتی امیر المومنین (ع).1383.

. آقازاده، احمد (1369). آموزش و پرورش تطبیقی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.

. الماسی، علی محمد (1375). آموزش و پرورش تطبیقی. تهران: رشد.

. افتخارزاده، سیدجلال الدین (1351). نقش معلم در تمدن جهان. تهران: تصویر.

. افروز، غلامعلی (1376). « جایگاه معلم در جامعه ایران اسلامی 1400». ماهنامه پیوند، شماره 211.

. صافی، احمد (1376). سیمای معلم. تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

. عیدری عبدی، احمد (1384). « نظام تربیت معلم در ژاپن و مقایسه آن با نظام تربیت معلم ایران»(؟) شماره 3 و 4.

. کاردان، علی محم د (1356). « مقام و سهم معلم در ساخت جامعه ایران ». ماهنامه آموزش و پرورش، شماره 1.(برگرفته از وبلاک تعلیم وتربیت اسلامی)